[da Andersen n. 345 – settembre 2017] – L’esperienza di una scuola di Terni, dalla lettura ad alta voce all’amore per i libri

È iniziato tutto l’anno scorso, in una terza. Una classe complicata, tempo pieno, a Terni. Effettivamente sin dalle prime battute ho avuto l’impressione di essere arrivato in un posto in cui il lavoro non è facilitato e non lo sarà mai, nemmeno nei mesi successivi. Le prime settimane si è lavorato per stabilire una relazione, per fissare un minimo di regole comuni. Da subito ho capito che non potevo mettermi a fare nemmeno un poco il maestrino arrivato lì ad insegnargli chissà cosa di bello e meraviglioso, che gli sarà utile per non so quali radiose prospettive future. Ancora adesso, in quarta, non so bene come fare veramente ad aiutarli ad uscire fuori da alcuni dei meccanismi che fanno parte del loro stare insieme.

Ho deciso allora di partire dalle mie passioni, di mostrarmi in azione portando qualcosa che amo. Sono partito da un libro, Gli Sporcelli di Roald Dahl. Mi ricordo che la prima volta che ho portato il libro e ho cominciato a leggerglielo, semplicemente a leggerglielo, senza chiedergli esercizi sul testo, riassunti, sintesi, schemi narrativi, individuazione di frasi e periodi, distinzioni tra testi argomentativi, realistici o di fantasia, uno dei bambini mi ha detto subito: «Maestro tanto è inutile che legge. I libri fanno schifo». Cercavo di immaginare quale possibile esperienza di relazione con i libri poteva aver vissuto per giungere a formulare un’idea come questa. Con il tempo ho scoperto che buona parte degli alunni, in tutto 16, ciò che resta di una classe di 28 bambini, erano d’accordo con lui. Ho risposto: «Provare non ci costa nulla. Se vi annoio smetto» e ho cominciato a leggere. Nessuno mi ha fermato. C’era silenzio mentre leggevo. In questa classe tutt’ora il silenzio è un evento raro anche nei momenti di concentrazione e dedizione ad un lavoro. Quella volta c’era silenzio, come ce ne sarebbe stato tutte le volte in cui gli avrei letto successivamente le pagine di qualche libro scelto per loro tra quelli che amo. Alla fine della lettura dei primi due capitoli degli Sporcelli mi hanno chiesto se l’indomani potevo continuare a leggergli quella storia. Al quinto giorno ho scoperto che alcuni di loro avevano una copia del libro.

Ecco. Così inizia il primo rapporto con i libri nella classe dove lavoro. Presto Gli Sporcelli sono diventati il libro dell’anno dal quale partivano diverse idee di scrittura: il carteggio tra il Sig. Sporcelli ed il suo immaginario fratello, gli scherzi degli Sporcelli che Roald Dahl non ha messo nel libro per mancanza di spazio, un’intervista fatta da un corvo giornalista alla famiglia delle scimmie prigioniere e così via scrivendo.
Nato l’interesse intorno ad un libro a quel punto volevo che tale interesse comprendesse e contagiasse altri libri ancora e che soprattutto fossero loro a leggere, leggere ad alta voce, impegnandosi nella lettura, una lettura densa, piena di senso.
Un giorno sono arrivato a scuola con una valigia piena di albi illustrati, di quelli belli: belli da vedere e che raccontano storie belle da sentire. Li ho tirati semplicemente fuori dalla valigia e li ho poggiati sulla cattedra: erano una trentina. Loro hanno iniziato a prenderli, a guardali, a passarseli, a leggerli avidamente. Erano libri immaginati per bambini più piccoli, ma erano quello che ci voleva. Quel giorno, credo, questi libri hanno messo gli alunni della III C tutti quanti, in relazione con il miracolo della lettura. Una bambina, una delle poche lettrici a prescindere dalla scuola, quel giorno stesso ha avuto un idea: «Impariamo noi a leggerli ad alta voce, come fa il maestro, e poi andiamo in giro a leggerli ai bambini più piccoli».

Così è stato, e con il tempo abbiamo affinato i modi e le tecniche mettendo a punto una struttura di lavoro che si è rivelata funzionale e che adesso provo a rappresentare.

La classe si divide in gruppi (da tre o quattro alunni). Fra le decine di libri visti e rivisti ogni gruppo ne sceglie uno sul quale per un certo periodo si specializza. Comincia una lettura intesa, appartata. Ogni gruppo prova e riprova isolandosi dagli altri. La classe viene usata in modo informale: ricordo la faccia della segretaria, la prima volta che è entrata in classe durante una di queste attività, alla vista di bambini sdraiati a terra a leggere, oppure nascosti sotto un tavolo, oppure in piedi che provavano a declamare il testo facendo “le mosse”. Il rumore di fondo è alto, rispetto ad un usuale lezione, ma tutti sono assorti e concentrati, e nonostante l’apparente anarchia non volano insulti, non ci sono litigi, e ogni spazio di lavoro è rispettato.

La seconda fase del lavoro è la proposta di lettura alla classe intera. Ogni gruppo prova a ad alta voce il testo scelto, ogni componente del gruppo deve leggere un frammento del testo, il resto della classe ascolta assumendo, in quel momento preciso, una funzione registica.

Alla fine di ogni lettura ci sono le critiche, le critiche costruttive. Questo è stato uno dei passaggi più difficili. Bisogna imparare a farle le critiche, senza essere mossi dal subdolo bisogno di colpire qualcun’altro, cosa che succedeva spesso agli inizi. E bisogna anche saperle accettare. Ma alle critiche, questa è una regola, devono essere associati dei consigli concreti, realizzabili. Sono abolite, anzi proibite, frasi del tipo: «Devi leggere in modo più espressivo»; oppure: «Devi essere più coinvolgente» che non hanno alcun senso e nessuna applicabilità. I consigli devono essere precisi e attuabili, si deve essere il meno vaghi possibile oppure procedere con esempi concreti di lettura: «Io il pezzo in cui il Lupo inveisce contro il miserabile rospo, lo leggerei così». I lettori sotto azione registica prendono note sui loro appositi taccuini. Non si lasciano sfuggire una parola, un esempio e dopo il ciclo di critiche e di consigli, si ritirano in un luogo appartato per almeno mezz’ora, mentre gli altri ricominciano ad allenarsi sui loro libri. Trascorsa mezz’ora il gruppo di turno ritorna a leggere il suo libro. Nella quasi totalità dei casi la lettura risulta molto migliorata. Ma il lavoro di affinamento non consiste solo in questo.

Intorno a questo nucleo, la lettura davanti alla classe, c’è un fare, un provare e riprovare che ha un rapporto intimo con il teatro. C’è il lavoro sui personaggi e la necessità di dover dare corpo, attraverso la voce e il gesto, al clima della storia, alle vicende e alle situazioni emotive che coinvolgono i personaggi e lo stesso narratore. Scopriamo che i buoni libri illustrati ci forniscono, già attraverso le immagini, importanti indicazioni sulla lettura. Pensate ai diversi passaggi e alle diverse posture de I tre piccoli gufi (Mondadori), di Martin Waddel e Patrick Benson, lungo il dipanarsi della storia. Il lavoro di regia collettiva su ogni lettura si intreccia con dei veri training teatrali. Andiamo in palestra portandoci dietro un’antologia di pezzi tratti dai libri che stiamo leggendo. Per esempio: il drago de La Principessa e il Drago (EDT- Giralangolo) di Robert Munsch che rivolgendosi alla principessa che indossa un sacchetto di carta perché il suo regale vestito è andato in fiamme dice: «Vattene. Mi piace molto sbranare le principesse, ma ho già divorato un intero castello oggi. Sono un drago molto occupato!..». Da questa frase possono avere inizio le prove di vanità. Ognuno si aggira per la palestra guardando dall’alto in basso chiunque incontri, come se fosse una creatura miserabile e disdicevole, e ogni volta che lo incrocia gli si rivolge impettito pronunciando le parole che il drago indirizza alla principessa. Ad un certo punto, inventiamo frasi nuove, che hanno la stessa valenza, spesso a partire da esperienze realmente vissute. Nello stesso modo, a seconda dei personaggi e delle situazioni, intorno ad ogni lettura si aprono in palestra altre esperienze di training analoghe: prove di ipocrisia, di paura, di smarrimento, di sincope della guerra e di duello sanguinario. Si lavora sulla voce, sulle sfumature della voce, attraverso il canto ed altri esercizi mutuati dal teatro. Si crea un tessuto di repertori possibili in cui la voce e il corpo si mettono in relazione, per poi, ogni volta, ritornare al libro, da leggere, in piedi o seduti, a seconda dello stile del gruppo, davanti ad altri, riportando la forza dei gesti e delle vocalità sperimentati in palestra, resi più sobri in una lettura frontale, ma che finiscono per dare potenza alla storia.

Strumenti di lettura ci vengono anche dall’esterno.
L’anno scorso, in terza, è accaduta una cosa che penso ci abbia aiutato molto: da dicembre in poi ho chiesto ad alcuni amici insegnanti, attori, lettori appassionati di venire in classe a leggere un libro o una storia. Questi incontri li abbiamo chiamati Dichiarazioni d’amore. Chiedevo loro di venire in classe e presentare un libro che hanno amato, raccontando anche il modo in cui lo hanno incontrato e come questo libro li ha accompagnati nella vita. Libri che qualcuno ha letto loro quando erano piccoli, oppure che hanno letto ai loro figli o ai loro alunni o amato in modo solitario. Ognuno di questi incontri si è trasformato in uno scambio, anche i bambini ad un certo punto hanno cominciato a leggere i loro libri, quelli che più li hanno colpiti durante questo viaggio nella lettura.